Soziale Arbeit als Bildung und Erziehung

Soziale Arbeit und Bildung

Von Dr. Michael Hermes

Bildung und Erziehung in der Sozialen Arbeit

Die Praxis der Sozialen Arbeit ist als Bildungspraxis insbesondere mit Blick auf informelle und non-formale Settings der Kinder- und Jugendhilfe hinlänglich beschrieben (etwa Thiersch 2008 sowie Sünker 2012). Dies bezieht sich auf den Rechtskreis des SGB VIII, wobei insbesondere die Bildungsorientierung der Jugendarbeit als informelle und non-formale Bildungspraxis beschrieben wird. Schule als Institution formalisierter Bildungsprozesse bildet den normativen Horizont für eine Abgrenzung nicht formalisierter Bildungs- und Lernprozesse sowie jener Prozesse, wie sie sich „ohne spezifische berufliche pädagogische Repräsentation“ (Thiersch 2008, 237) in Erfahrungsräumen (wie etwa der Familien oder der Peergroup) vollziehen und in spezifische konjunktive Wissensbestände eingebunden sind.

Doch auch die Familienbildung – verortet im SGB VIII – stellt für die Soziale Arbeit ein relevantes Arbeitsfeld dar und rekurriert ebenfalls auf einen Bildungsbegriff, der eine Engführung auf formale Aspekte des Bildungssystems überwindet und sich im bildungstheoretischen Diskurs eher in eine Rezeption der Theorie subjektorientierter, transformatorischer oder auch emanzipatorischer Bildung einfügt (vgl. zusammenfassend Hermes / Müller-Giebeler 2023, 96). Aufgegriffen wird damit auch die Kritik an einem Bildungsbegriff  der als „Containerbegriff“ (Thiersch 2008, 238) an heuristischer Trennschärfe verliert und zugleich nicht in einer möglichen Passung zu differenzierten Bildungsangeboten aufgeht. Denn: Letztlich müssen Bildungsprozesse vor dem Hintergrund sozialarbeiterischer Praxis auch im Kontext der Sozialpolitik und damit im Rahmen spannungsreicher Dynamik des Verhältnisses zwischen Individuum und Gesellschaft analysiert werden.

Familienbildung zwischen Prävention, Instruktion und Reflexion

Für den Bereich der Familienbildung – die im Folgenden exemplarisch im Zentrum der Analyse steht – ergibt sich die Stoßrichtung der Analyse schon aus ihrer Verortung in heterogenen Rahmenbedingungen. Heterogen mit Blick auf die unterschiedlichen (organisationalen) Strukturen der (institutionellen) Familienbildung und zugleich aufgrund der heterogenen Familienkonstellationen und Themen, mit denen Familien konfrontiert sind und die sich zugleich in den Angeboten der Familienbildung widerspiegeln (vgl. Hermes / Müller-Giebeler 2023). Auf die familienbildnerische Praxis rekurrierend kann konstatiert werden, dass sich Aushandlungsprozesse zwischen den Polen der Prävention und Bildung sowie Instruktion und Reflexion dokumentieren (vgl. ebd. sowie Iller 2017).

Das damit angesprochene Machtgefälle zwischen Kursleitung und Kursteilnehmenden verweist letztlich auf eine Debatte um Erziehung, die selbst in den Erziehungswissenschaften aktuell nur zögerlich geführt wird (vgl. etwa Krinninger 2019). Neue Analysen liegen jedoch insbesondere mit Blick auf die Erwachsenenbildung vor. Hier wird nicht nur nach einem originären Bildungsgeschehen, sondern auch nach Prozessen gefragt, die als Erziehung zu beschreiben sind (vgl. etwa Holzer 2022 sowie Nohl 2022). Nohl (2022) fragt vor dem Hintergrund der Analyse demokratischer Strukturen nach Bedingungen einer Erwachsenenerziehung. Er plädiert dafür, dann von Erziehung zu sprechen, wenn sich in Handlungen „sanktionsbewehrte und nachhaltige Orientierungszumutung[en]“ (Nohl 2022, 225) dokumentieren. Dazu führt er aus:

„Zugemutet erstens in dem Sinne, dass Erziehung dort greift, wo Menschen nicht selbstläufig […] neue Orientierungen entfalten. Zweitens insofern, als dass die neue Orientierung seitens der Zu-Erziehenden (zunächst) als den eigenen, momentanen Interessen und Befindlichkeiten durchaus entgegengesetzt wird. Und drittens Zumutung als Zusprechung von Mut“ (ebd., 5).

Mit Blick auf die Frage danach, welche Facetten familienbildnerischer Praxis eben nicht als Bildungsprozesse zu fassen sind, ist Nohls Unterscheidung ebendieser Begriffe relevant. So kann  empirisches Material auf Orientierungszumutungen hin analysiert werden, die als instruierte, nicht selbst-intendiere Prozesse (als neue Orientierungen), von den Zu-Erziehenden angeeignet werden sollen.

Davon zu unterscheiden sind Bildungsprozesse, denen ein Angebotscharakter inhärent ist. Jene Prozesse gehen mit einer Transformation der Selbst- und Weltverhältnisse einher, die aus sich selbst heraus entstehen (vgl. Nohl 2022, 6).

Einblicke in empirisches Material

Vor dem Hintergrund eines abgeschlossenen Forschungsprojektes (Hermes / Müller-Giebeler 2026), welches – Empirie geleitet – Facetten einer Theorie der Familienbildung herausarbeitet, werden im Folgenden Kurspraktiken in den Blick genommen, die in den durchgeführten Interviews an zahlreichen Stellen als „Austausch“ bezeichnet werden. Diese niedrigschwellige Form der Interaktion zeigt sich auch in der Literatur, in der die Familienbildung als „dritter Sozialraum“ beschrieben, eher dem eigenen (familiären) Nahraum zugeordnet und weniger als eine Institution öffentlicher Hilfe wahrgenommen wird (vgl. etwa Lentz-Becker et al. 2023). Im Rahmen des vorliegenden Beitrag sollen zwei kurze Ausschnitte aus den durchgeführten Gruppendiskussionen analysiert werden, um erste Diskussionen zu bildender beziehungsweise erziehender Praxis anzuregen.

Zunächst wird die Aussage einer Kursleitung widergegeben, die über die Durchführung eines Yogakurses spricht:

„Manche können die Augen nicht schließen, weil es ihnen zu viel ist mit sich allein zu sein. Die müssen erstmal lernen wieder nach innen zu gucken und auf die eigenen Bedürfnisse zu achten. Zum Beispiel in den verschiedenen Stellungen überhaupt erstmal zu spüren, bis dahin gehe ich weiter […] hier ist meine persönliche Grenze […] insgesamt in den Kursen werden diese Werte vermittelt“ (GDIV-FK, 395ff).

Nachfolgend berichtet eine Kursleitung darüber, wie genau sie einen „Austausch“ im Rahmen eines Eltern-Kind-Kurses initiiert:

„wenn jetzt eine junge Mutter (.) käme und die zieht ihrem Kind (.) was noch nicht laufen kann von Anfang an feste Schuhe an, dann könnte man da, nur als ein Beispiel, hingehen und sagen: „das macht man nicht, das ist nicht gut für die Füße“, man kann aber auch hingehen und sagen, wir leiern jetzt mal einen- oder man steuert einen Austausch (..) wie machst DU das eigentlich? Warum hast du deinem Kind vor kurzem Schuhe gekauft? Erzähl du doch mal“ (GDI-E, 325ff.).

Praxis als bildende und erziehende Praxis

Die Kursleitung GD IV konstatiert aus Ihrer Sicht Defizite mit Blick auf ein selbstfürsorgendes Verhalten der Mütter, die sie instruierend adressiert. Es lässt sich rekonstruieren, dass keine explizite Wissensvermittlung vollzogen wird. Vielmehr soll ein konjunktives Wissen entstehen, welches im Rahmen einer möglichen Transformation des Selbst- und Weltverhältnisses als Bildungsprozess beschrieben werden kann. Aufforderungen hingegen, die – wie im vorangegangenen Beispiel – als Orientierungszumutung gedeutet werden, verweisen letztlich auf Prozesse der Familienbildung, die vielmehr als Erziehung zu bezeichnen sind. Ähnlich fügt sich das Beispiel der weiteren Kursleitung ein. Sie adressiert eine Teilnehmerin und fragt sie danach, warum sie ihrem Kind Schuhe gekauft hat. Damit erfolgt zunächst eine Irritation (da die Handlung der Mutter implizit in Frage gestellt wird) und zugleich eine Aufforderung zur Positionierung (indem die Mutter ihr Handeln erklären soll). Beides wird der Mutter zugemutet. Die Orientierungszumutung besteht hier jedoch nicht aus einem konkreten Inhalt wie im Beispiel der GDI (Achtsam sein, Grenzen kennen), sondern darin, das eigene Handeln als Mutter (stetig) kritisch zu hinterfragen und begründen zu können.

Im Beispiel von GDII wird dieses Handeln von der Kursleitung zugleich als Intentional beschrieben. Damit wird deutlich, dass ein niedrigschwelliger Austausch zum Teil als Inszenierung gedeutet werden kann, der zugleich intentional – in erziehender Absicht – durch die jeweilige Kursleitung bestimmt wird. 

Fazit

Was folgt daraus – Letztlich lässt sich die These vertreten, dass für die Adressat_innen der Sozialen Arbeit, an der Schnittstelle zwischen Individuum und Gesellschaft, die Konstitution ihrer Subjektivität relevant ist. Darauf rekurriert Erziehung, die letztlich auf „Voraussetzungen von Bildung zielt“ (Winkler 2006, 78). Erziehung und Bildung sind letztlich nicht als empirische Entitäten zu fassen und in ihrer Interdependenz zu analysieren, denn: (auch) die Soziale Arbeit bildet und erzieht!

Literatur

• Hermes, M. / Müller-Giebeler, U. (2023): Auf dem Weg zu einer Theorie der Familienbildung – Konturen eines Bildungsbegriffs. In: Soziale Arbeit, H. 3. Berlin, S. 91ff.
• Hermes, M. / Müller-Giebeler, U. (2026): Familienbildung – Skizze einer Theorie. Weinheim & Basel.
• Iller, Carola (2017): Prävention oder emanzipatorische Bildung? Familienbildung zwischen Erwachsenenbildung und sozialer Arbeit. In: DIE Zeitschrift für Erwachsenenbildung 1/2017, S. 24-27.
• Krinninger, D. (2019): Was sollen und was müssen Familien? Erziehungswissenschaftliche Perspektiven auf gesellschaftliche Normierungen und auf immanente normative Strukturen der Familie. In: Vierteljahresschrift für Wissenschaftliche Pädagogik, 95 (2019), S. 349-362.
• Lentz-Becker, A., Bräutigam, B. & Müller, M (2024): Familienbildung meets Gesundheitsförderung!?. Präv Gesundheitsf 19, 28–39. https://doi.org/10.1007/s11553-023-01022-x
• Nohl, AM. (2022). Erwachsenenerziehung in der Demokratie?. In: Erziehende Demokratie. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-37209-5_12
• Sünker, H. (2012). Soziale Arbeit und Bildung. In: Thole (Hrsg.): Grundriss Soziale Arbeit. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-531-94311-4_11
• Thiersch, H. (2008). Bildung und Soziale Arbeit. In: Otto, Rauschenbach (Hrsg.): Die andere Seite der Bildung. Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-531-90972-1_18
• Winkler, M. (2006): Kleine Skizze einer revidierten Theorie der Sozialpädagogik. In: Badawia / Luckas / Müller (Hrsg.). Das Soziale gestalten. Über Mögliches und Unmögliches der Sozialpädagogik. Wiesbaden, S. 55-80.